TOEFL リスニング 模擬試験 1

NARRATOR: Listen to a conversation between a student and a professor. STUDENT: Hi, Professor. Um, do you have a few minutes to talk? I wanted to get some quick feedback on my draft for the biology paper. PROFESSOR: Of course, Diego. Come on in. You are writing about ecosystems, right? STUDENT: Yes. But I am having a big problem with the introduction. I already wrote three pages, but I feel like my main topic is just too broad. PROFESSOR: Let me see... Ah, yes. You are trying to cover the entire Amazon rainforest ecosystem. That is definitely too big for a five-page paper. You will run out of space very quickly. STUDENT: That is what I was worried about. So, should I, you know, focus on just one specific organism instead? PROFESSOR: Exactly. For example, you could write about how orchids survive on high tree branches. That will keep your paper focused and well under the five-page limit. STUDENT: That is a great idea. I will change my focus to orchids. Also, I wanted to double-check the deadline for submitting this draft to you. PROFESSOR: The final deadline for submitting drafts for my review is this Wednesday at 4:00 PM. Oh, wait, my mistake, it is actually Thursday at 4:00 PM. That gives me enough time to read them before our Friday lecture. STUDENT: Okay, perfect. I will work on the orchid topic tonight and email you the draft by Thursday afternoon. PROFESSOR: Sounds like a plan, Diego. Remember, when you write about the orchids, make sure to explain their symbiotic relationship with the trees. That is a key concept we discussed last week. STUDENT: Right, the relationship where one organism benefits and the other is not harmed. Commensalism, correct? PROFESSOR: Yes, exactly! If you include that term and define it, your paper will be in excellent shape. STUDENT: Thank you, Professor. I really appreciate your help. See you in class on Friday. PROFESSOR: You are welcome, Diego. Have a good afternoon. [Q1] Why does the student go to see the professor?

日本語訳

ナレーター：学生と教授の会話を聞いてみましょう。 学生：こんにちは、教授。あの、少しお話しするお時間はありますか？生物学のレポートの下書きについて、簡単にフィードバックをいただきたいのですが。 教授：もちろんいいですよ、ディエゴ。中に入りなさい。生態系について書いているのですよね？ 学生：はい。でも、導入部分で大きな問題がありまして。すでに3ページ書いたのですが、メインのテーマが広すぎるような気がするんです。 教授：見せてごらんなさい…ああ、なるほど。アマゾンの熱帯雨林の生態系全体をカバーしようとしていますね。5ページのレポートにしては、これは明らかに大きすぎます。すぐにページが足りなくなってしまいますよ。 学生：やっぱりそうですよね。では、代わりに何か1つの特定の生物だけに焦点を当てるべきでしょうか？ 教授：その通りです。例えば、蘭の花がどのようにして高い木の枝の上で生き延びているかについて書くことができます。そうすれば、レポートの焦点を絞ることができ、5ページの制限にも十分に収まりますよ。 学生：それは素晴らしいアイデアですね。テーマを蘭に変更します。それと、この下書きを提出する締め切りを再確認したかったのですが。 教授：私が添削するための下書きの最終締め切りは、今週の水曜日の午後4時です。あ、待ってください、私の間違いでした。実際には木曜日の午後4時ですね。それなら、金曜日の講義の前に私が読む時間が十分にあります。 学生：わかりました、ばっちりです。今夜、蘭のテーマに取り組み、木曜日の午後までに下書きをメールで送ります。 教授：それでいきましょう、ディエゴ。蘭について書くときは、木との共生関係について説明することを忘れないようにしてくださいね。それは私たちが先週学んだ重要な概念です。 学生：そうですね、一方の生物が利益を得て、もう一方は害を受けない関係ですね。「片利共生（commensalism）」で合っていますか？ 教授：はい、その通りです！その用語を含めて定義すれば、とても素晴らしいレポートになりますよ。 学生：ありがとうございます、教授。助けていただいて本当に感謝しています。金曜日の授業でお会いしましょう。 教授：どういたしまして、ディエゴ。良い午後を。

(Shared with Q1.) [Q2] According to the professor, what is the main problem with the student's current draft?

日本語訳

（問題1と共通） [Q2] 教授によると、学生の現在の草稿（ドラフト）における主な問題点は何ですか。

(Shared with Q1.) [Q3] What is the deadline for the student to email his draft to the professor?

日本語訳

（問題1と共通） [Q3] 学生が教授に下書きをメールで送信する締め切りはいつですか。

(Shared with Q1.) [Q4] What can be inferred about the concept of commensalism?

日本語訳

（問題1と共通）[Q4] commensalism（片利共生）の概念について、どのようなことが推測できますか。

(Shared with Q1.) [Replay: "Oh, wait, my mistake, it is actually Thursday at 4:00 PM."] [Q5] Why does the professor say this:

日本語訳

「あ、待ってください、私の間違いでした。正しくは木曜日の午後4時です。」

NARRATOR: Listen to part of a lecture in a biology class. PROFESSOR: Okay, today we are going to look at an incredible ecological partnership in the plant world. Specifically, how some flowering plants depend on insects—not for pollination, which we have already covered, but for dispersing their seeds. This process is called myrmecochory. Simply put, myrmecochory is the dispersal of seeds by ants. It is a mutually beneficial relationship, or a mutualism, found in thousands of plant species worldwide, especially in temperate forest floors. PROFESSOR: Now, how does a plant convince an ant to do the heavy lifting of carrying its seeds all the way back to the nest? Well, these plants produce seeds with a special external structure called an elaiosome. An elaiosome is a fleshy, lipid-rich appendage attached directly to the seed coat. It is packed with lipids, proteins, and essential vitamins that are highly nutritious and attractive to ants. STUDENT: Um, excuse me, Professor. Do the ants end up eating the seed itself? Because, you know, if they eat the seed, it can't grow into a new plant, right? PROFESSOR: Excellent question, Tomas. No, they don't. You see, the ant picks up the seed by the elaiosome, carries it back to its underground nest, and feeds the nutritious appendage to its larvae. The actual seed—which has a tough outer coat and is completely inedible to the ants—remains entirely undamaged. Once the elaiosome is consumed, the ants carry the bare seed out of their main living quarters and discard it in their underground waste dump, or refuse chamber. PROFESSOR: And this is where the magic happens. The nest's waste chamber is essentially a protected, nutrient-rich compost pile. It is rich in organic matter, which shelters the seed from predators like birds or rodents, and protects it from forest fires. So, the seed is deposited in the perfect environment to germinate. PROFESSOR: But here is where it gets even more fascinating. Recent research shows that plants don't just rely on nutritional rewards. They also use chemical mimicry. This refers to the plant producing chemical compounds on the elaiosome that chemically mimic, or imitate, the odor of insects. Specifically, some plants release certain fatty acids that smell exactly like dead insects or ant prey. To an ant, this olfactory signal says, 'Hey, this is valuable food, pick me up immediately!' The ant is essentially tricked by its own chemical communication system into transport—uh, transporting the seed. It's a highly elegant evolutionary strategy. By manipulating the ants' hardwired sensory systems, these plants guarantee their offspring are safely tucked away underground. [Q6] What is the lecture mainly about?

日本語訳

ナレーター：生物学の授業での講義の一部を聞いてみましょう。 教授：よし、今日は植物界における驚くべき生態学的なパートナーシップについて見ていきましょう。具体的には、一部の被子植物がどのように昆虫に頼っているかについてです。すでに学習した「受粉」のためではなく、種子を分散してもらうためです。このプロセスは「アリ散布（myrmecochory）」と呼ばれます。簡単に言えば、アリ散布とはアリによる種子の散布のことです。これは、世界中の何千もの植物種、特に温帯の森林の地表で見られる、互いに利益をもたらす関係、つまり「相利共生（mutualism）」です。 さて、植物はどのようにしてアリを説得し、種子を巣まで運ぶという重労働をさせるのでしょうか？実は、これらの植物は「エライオソーム（elaiosome）」と呼ばれる特別な外部構造を持つ種子を作ります。エライオソームとは、種皮に直接付着している、肉厚で脂質が豊富な付属物のことです。脂質、タンパク質、そして必須ビタミンが詰まっており、アリにとって非常に栄養価が高く、魅力的なものです。 学生：あの、すみません、先生。アリは最終的に種子自体を食べてしまうことはないのですか？種子を食べられてしまったら、新しい植物に育つことはできませんよね？ 教授：素晴らしい質問ですね、トーマス。いいえ、彼らは食べません。アリはエライオソームの部分をくわえて種子を持ち上げ、地中にある巣に持ち帰り、その栄養豊富な付属物を幼虫に与えるのです。種子自体は硬い外皮に覆われており、アリにとっては完全に食べられないため、まったく傷つかずに残ります。エライオソームが消費されると、アリはむき出しになった種子を主な生活空間から運び出し、地中のゴミ捨て場、つまり廃棄室に捨てます。 そして、ここからが面白いところです。巣の廃棄室は、実質的に保護された栄養豊富な堆肥の山のようなものです。有機物が豊富で、鳥やげっ歯類などの捕食者から種子を守り、森林火災からも保護してくれます。こうして、種子は発芽するのに最適な環境に置かれることになるのです。 しかし、ここからさらに興味深い展開になります。最近の研究によると、植物は栄養という報酬だけに頼っているわけではありません。植物は「化学的擬態（chemical mimicry）」も利用しています。これは、植物がエライオソーム上に、昆虫の匂いを化学的に模倣した化学化合物を生成することを指します。具体的には、一部の植物は、死んだ昆虫やアリの獲物とまったく同じ匂いのする特定の脂肪酸を放出します。アリにとって、この嗅覚信号は「おい、これは価値のある食べ物だ、今すぐ運べ！」と言っているようなものです。アリは基本的に、自分たちの化学的な伝達システムにだまされて、種子を運んでしまうのです。これは非常に洗練された進化的戦略です。アリの本能的な感覚システムを操作することで、これらの植物は子孫が安全に地中に送り届けられることを保証しているのです。

(Shared with Q6.) [Q7] According to the professor, what is an elaiosome?

日本語訳

（Q6と共通） [Q7] 教授によると、エライオソームとは何ですか。

(Shared with Q6.) [Q8] According to the professor, what are two benefits that a plant seed receives from being discarded in an ant nest's waste chamber? Choose 2 answers.

日本語訳

（Q6と共通）[Q8] 教授によると、植物の種がアリの巣のゴミ捨て場に捨てられることで得られる2つの利点は何ですか。2つ選んでください。

(Shared with Q6.) [Q9] Why does the professor mention that the outer coat of the seed is tough and inedible?

日本語訳

教授が、種子の外皮が硬くて食べられないと述べているのはなぜですか。

(Shared with Q6.) [Q10] According to the professor, how do some plants use chemical mimicry to influence ants?

日本語訳

（問題6と共通） [Q10] 教授によると、一部の植物はどのように化学的擬態を利用してアリに影響を与えていますか。

(Shared with Q6.) [Replay: "The ant is essentially tricked by its own chemical communication system into transport—uh, transporting the seed."] [Q11] Why does the speaker say this:

日本語訳

「アリは実質的に、自分自身の化学物質による伝達システムにだまされて、種を運ぶ……あー、運ばされているのです。」

NARRATOR: Listen to a conversation between a student and a registrar office administrator. STUDENT: Hi there. Um, my name is Tomas. I'm a senior, and I'm planning to graduate this coming spring. I'm here because I was checking my online degree audit, and, well, it says I'm three credits short of the general education requirement for social sciences. But I was sure I'd completed that. STAFF: Hello, Tomas. Let me pull up your file... Okay, I see your record here. Yes, the system shows you have 117 credits, but you need 120 to graduate, with those three missing from social sciences. Did you take a course that maybe didn't get counted? STUDENT: Right, that's what I think happened. Last summer, I took an introductory sociology course at Westmore Community College. I had the official transcript sent here directly from their registrar back in August, but it's not showing up on my portal. STAFF: Ah, I see. Let me check our pending transfer credit database... Ah, yes, here it is. The transcript from Westmore did arrive, but it looks like there's a hold on it because of a missing Transfer Course Equivalency Form. Did you submit one of those before you took the class? STUDENT: A course equivalency form? I don't think I did. I thought as long as it was an accredited college, the credits would just transfer over automatically. STAFF: Unfortunately, no. To make sure a course at another institution matches our curriculum, our department heads have to review the syllabus and sign off on it. Without that signed form, the credits just sit in our queue. But don't worry, we can get this sorted out. STUDENT: Oh, good. Because the deadline to submit the final Graduation Audit Petition is... well, it's this coming Friday at five, right? I'm a bit stressed about missing it. STAFF: Yes, Friday at five is correct. Here's what you need to do. First, download the Transfer Course Equivalency Form from our website. You'll need to email it to the head of the Sociology department, along with the syllabus of the course you took at Westmore. Once they sign it to confirm it's equivalent to our Intro to Sociology, they'll email it back to you, and you can forward it to us. STUDENT: Okay, that sounds manageable. But what if the department chair doesn't get back to me by Friday? Professors are usually pretty busy. STAFF: Tell you what. Go ahead and submit your Graduation Audit Petition today online. There's a checkbox on the form that says "Pending Transfer Credit." If you check that, it alerts our office that an external transcript is being processed. That way, you won't miss the Friday deadline, even if the department chair takes a few extra days to sign off on the equivalency. STUDENT: Oh, that is such a relief! I'll fill out the petition right now. Thank you so much for your help. STAFF: You're very welcome, Tomas. Just make sure to get that equivalency form to the sociology department as soon as possible so we can finalize everything. [Q12] Why does the student go to see the registrar office administrator?

日本語訳

ナレーター：学生と教務課の職員との会話を聞いてください。 学生：こんにちは。あの、トーマスと言います。学部4年生で、この春に卒業予定です。実は、オンラインの単位確認システムをチェックしていたのですが、社会科学の一般教育要件が3単位足りないことになっていて。でも、絶対にその単位は取得したはずなんです。 職員：こんにちは、トーマスさん。ファイルを開いてみますね。…はい、データが見つかりました。そうですね、システム上では117単位となっていますが、卒業には120単位必要で、社会科学の3単位が不足しています。カウントされていない講義を何か受講しましたか？ 学生：ええ、その通りだと思います。去年の夏休みにウェストモア・コミュニティカレッジで「社会学入門」の講義を受けました。8月に先方の教務課からこちらへ直接公式成績証明書を送ってもらったのですが、自分のポータルサイトに反映されていないんです。 職員：なるほど、わかりました。保留中の振替単位データベースを確認してみますね。…あ、ありました。ウェストモアからの成績証明書は確かに届いていますが、「他大学単位認定・互換申請書（Transfer Course Equivalency Form）」が提出されていないため、手続きが保留になっているようです。受講する前に申請書を出しましたか？ 学生：単位認定申請書ですか？出していないと思います。正式に認可された大学であれば、単位は自動的に引き継がれると思っていました。 職員：残念ながら、自動的には反映されないのです。他大学での講義が本学のカリキュラムと一致しているか確認するため、学科長がシラバスを審査して承認サインをする必要があります。その署名済みの申請書がないと、単位は保留リストに入ったままになってしまいます。でも心配いりません、解決できますよ。 学生：あ、よかったです。最終の「卒業単位審査申請書（Graduation Audit Petition）」の提出期限が…ええと、今週の金曜日の午後5時ですよね？期限に間に合わないのではないかと焦っていたんです。 職員：はい、金曜日の午後5時で合っています。これからの手順を説明しますね。まず、本学のウェブサイトから「他大学単位認定・互換申請書」をダウンロードしてください。それを、ウェストモアで受講した講義のシラバスと一緒に、社会学の学科長にメールで送る必要があります。学科長が本学の「社会学入門」と同等であると確認して署名したらメールで返送してくれますので、それをこちらに転送してください。 学生：わかりました、それならできそうです。でも、もし学科長から金曜日までに返信がなかったらどうすればいいですか？教授はいつもお忙しいですし。 職員：それなら、こういう方法がありますよ。今日のうちに、まず「卒業単位審査申請書」をオンラインで提出してしまいましょう。その申請書に「振替単位保留中（Pending Transfer Credit）」というチェックボックスがあります。そこにチェックを入れておけば、他大学の成績証明書が手続き中であることを教務課が把握できます。そうすれば、学科長の署名に数日余分にかかったとしても、金曜日の締め切りに遅れることはありません。 学生：あ、それを聞いてとても安心しました！すぐに申請書を記入します。助けていただき本当にありがとうございました。 職員：どういたしまして、トーマスさん。すべてを確定できるように、できるだけ早くその単位認定申請書を社会学科に提出してくださいね。

(Shared with Q12.) [Q13] According to the administrator, why were the student's transfer credits not added to his record?

日本語訳

（問12と共通）[問13] 担当者によると、なぜ学生の移行単位は成績記録に加算されていなかったのですか。

(Shared with Q12.) [Q14] What can be inferred about the student's attitude regarding contacting the sociology department head?

日本語訳

（問12と共通）[問14] 社会学部の学科長に連絡を取ることについて、学生の態度からどのようなことが推測できますか？

(Shared with Q12.) [Q15] Why does the administrator mention the "Pending Transfer Credit" checkbox?

日本語訳

（問12と共通） [問15] 管理者が「Pending Transfer Credit（保留中の移籍単位）」のチェックボックスについて言及しているのはなぜですか。

(Shared with Q12.) [Replay: "Tell you what."] [Q16] Why does the administrator say this: "Tell you what."

日本語訳

（問12と共通。）［再生：「Tell you what.」］［問16］担当者はなぜ「Tell you what.」と言っているのでしょうか。

NARRATOR: Listen to part of a lecture in an environmental science class. PROFESSOR: When we picture glaciers, we typically imagine pristine, white expanses of ice. But if you actually walk onto a glacier, especially during the summer, you'll find it's often peppered with tiny, water-filled pits. These are called cryoconite holes. And today, we're going to explore how these miniature features play a massive role in both glacial melt rates and global carbon cycles. Let’s start with what creates them. The process begins with 'cryoconite'—a term for the dark, powdery dust that settles on ice surfaces. This dust is a complex mixture of fine mineral soil, industrial soot carried by winds from hundreds of miles away, and organic matter, including microbes. Now, because this dust is dark, it has a very low albedo. Albedo, as you may recall, is the measure of how much solar radiation a surface reflects. While clean ice reflects up to eighty percent of sunlight, cryoconite reflects very little. Consequently, the dust absorbs solar heat, melts the underlying ice, and sinks vertically, forming a cylindrical pocket of water with a layer of dark sediment at the bottom. Now, you might think these holes are scattered uniformly, but they are concentrated in specific regions. They primarily form in the accumulation zone—uh, correction, the ablation zone. That’s the lower portion of the glacier where annual ice loss from melting exceeds the accumulation of new winter snow. In the ablation zone, the winter snow melts away, exposing the older glacier ice beneath and allowing the cryoconite to gather and melt inward. STUDENT: Professor, if the dark dust keeps absorbing heat, what stops it? I mean, why don't these cryoconite holes just melt all the way through the glacier to the bedrock? PROFESSOR: That seems logical, doesn't it? If it's dark, it absorbs heat, so it should just keep boring downward. But actually, a physical constraint prevents this. As a cryoconite hole deepens, the surrounding ice walls begin to shade the sediment at the bottom. At a certain depth, the angle of the sun is such that the bottom of the hole receives very little direct solar radiation. The system reaches what’s known as a thermal equilibrium depth—typically between twenty and fifty centimeters deep—where the heat absorbed by the sediment matches the heat lost to the surrounding cold ice. So, the hole stops deepening. But here’s where it gets truly fascinating. These holes are not just physical features; they are highly active 'biophotoreactors'—a term scientists use to describe self-sustaining, biological systems powered by light. The cyanobacteria in the cryoconite sediment perform photosynthesis, capturing carbon dioxide dissolved in the water and turning it into organic matter. The cyanobacteria actually secrete a sticky substance—extracellular polymeric substances, or EPS—which binds the loose mineral dust and soot together into stable granules. This biological binding prevents the wind from easily blowing the dark material away, keeping it anchored to the ice and driving the melting process over successive years. This organic matter then feeds other microscopic life-forms, like tardigrades and rotifers, which live inside these tiny wells. In fact, researchers have found that these holes can accumulate significant amounts of organic carbon. During the late summer melt-out, when the glacier surface degrades, the water and organic material stored in these holes are released. This nutrient-rich runoff is swept downslope, where it fuels downstream ecosystems, like glacial rivers and coastal fjords. But this also has a feedback effect. As the ice melts, the dark sediment is redistributed across the glacier’s surface, further lowering the overall albedo of the ablation zone, which, in turn, accelerates the melting of the entire glacier. So, these tiny, microscopic habitats actually dictate large-scale physical changes on a regional level. [Q17] What is the lecture mainly about?

日本語訳

ナレーター：環境科学の講義の一部を聞いてみましょう。 教授：私たちが氷河を思い浮かべるとき、一般的には手つかずの白い氷原を想像します。しかし、実際に氷河の上を歩いてみると、特に夏の間は、水がたまった小さな穴がたくさん点在していることに気づくでしょう。これらは「クリオコナイトホール」と呼ばれています。そして今日は、これらの極小の特徴が、氷河の融解速度と地球規模の炭素循環の両方において、いかに大きな役割を果たしているかを探っていきます。まずは、これらがどのようにしてできるのかから始めましょう。このプロセスは、「クリオコナイト」から始まります。これは、氷の表面に堆積する、暗い色をした粉末状の塵（ちり）を指す言葉です。この塵は、微細な鉱物土壌、何百マイルも離れた場所から風で運ばれてきた工業用の煤（すす）、そして微生物を含む有機物が複雑に混ざり合ったものです。さて、この塵は暗い色をしているため、アルベド（反射率）が非常に低いです。覚えているかもしれませんが、アルベドとは地表面が太陽放射をどれだけ反射するかを示す数値のことです。きれいな氷は太陽光を最大80％反射しますが、クリオコナイトはほとんど反射しません。その結果、この塵は太陽熱を吸収し、下にある氷を溶かして垂直に沈み込み、底に暗い堆積物の層を持つ、円柱状の水たまり（穴）を形成します。さて、これらの穴は一様に散らばっていると思うかもしれませんが、特定の領域に集中しています。主に涵養（かんよう）域――あ、訂正します、消耗域に形成されます。消耗域とは、年間を通じた融解による氷の消失量が、冬の新しい積雪による蓄積量を上回る氷河の下部を指します。消耗域では、冬の雪が溶けてその下にある古い氷河の氷が露出し、クリオコナイトが集まって内側へと溶けていくことができるのです。 学生：先生、もし暗い塵が熱を吸収し続けるなら、何がそれを止めるのですか？つまり、なぜこれらのクリオコナイトホールは、氷河を突き抜けて岩盤に達するまで溶け続けないのでしょうか？ 教授：もっともな疑問ですね。暗い色であれば熱を吸収するので、そのまま下へと掘り進み続けるはずだと思うでしょう。しかし、実際には物理的な制約がこれを防いでいます。クリオコナイトホールが深くなるにつれて、周囲の氷の壁が底にある堆積物を遮光し始めます。ある深さに達すると、太陽の角度の関係で、穴の底には直射日光がほとんど届かなくなります。これにより、堆積物が吸収する熱と、周囲の冷たい氷へ失われる熱が釣り合う「熱平衡深さ」（通常は20〜50センチメートルの深さ）に達します。そのため、穴はそれ以上深くならなくなります。しかし、ここからが本当に面白いところです。これらの穴は単なる物理的な特徴ではありません。非常に活発な「バイオフォトリアクター（光生物反応器）」なのです。これは、光をエネルギー源とする、自律的で生命を維持する生物システムを指す科学用語です。クリオコナイトの堆積物の中にいるシアノバクテリアは光合成を行い、水に溶けた二酸化炭素を取り込んで有機物へと変換します。シアノバクテリアは、細胞外高分子物質（EPS）と呼ばれる粘着性のある物質を分泌し、これがバラバラの鉱物の塵や煤を結びつけて安定した顆粒にします。この生物学的な結合のおかげで、風によって暗い物質が簡単に吹き飛ばされるのを防ぎ、氷に固定し続け、翌年以降も融解プロセスを促進させます。この有機物は、これらの小さな井戸のような穴の中に生息する、クマムシやワムシなどの他の微生物の餌となります。実際、研究者たちは、これらの穴がかなりの量の有機炭素を蓄積できることを発見しています。夏の終わりに氷河の表面が崩れて融解が進むと、これらの穴に蓄えられていた水と有機物質が放出されます。この栄養豊富な流出水は斜面を流れ落ち、氷河の川や沿岸のフィヨルドといった下流の生態系を活性化させます。しかし、これにはフィードバック効果もあります。氷が溶けるにつれて、暗い堆積物が氷河の表面に再分布し、消耗域全体のアルベドをさらに低下させ、結果として氷河全体の融解を加速させます。このように、これらの極小の生息地は、実際には地域レベルで大規模な物理的変化を支配しているのです。

(Shared with Q17.) [Q18] According to the professor, what is the role of the sticky substance secreted by cyanobacteria?

日本語訳

（問17と共通） [問18] 教授によると、シアノバクテリアが分泌する粘着性のある物質の役割は何ですか。

(Shared with Q17.) [Q19] Why does the professor mention the "ablation zone" of a glacier?

日本語訳

（問17と共通）[問19] 教授が氷河の「アブレーションゾーン（消耗域）」に言及しているのはなぜですか。

(Shared with Q17.) [Q20] Based on the lecture, how does the depth of a cryoconite hole regulate its own growth?

日本語訳

（問17と共通）[問20] 講義によると、クリオコナイトホールの深さは、どのようにしてそれ自体の成長を抑制していますか。

(Shared with Q17.) [Q21] What can be inferred about the downstream ecosystems that receive runoff from glaciers in late summer?

日本語訳

（問17と共通）[Q21] 晩夏に氷河からの融け水が流れ込む下流の生態系について、どのようなことが推測できますか？

(Shared with Q17.) [Replay: "That seems logical, doesn't it? If it's dark, it absorbs heat, so it should just keep boring downward."] [Q22] Why does the speaker say this:

日本語訳

「筋が通っているように思えますよね？暗い色なら熱を吸収するので、そのまま下に向かって掘り進んでいくはずです。」

NARRATOR: Listen to part of a lecture in a linguistics class. PROFESSOR: Good morning, everyone. Today, we're diving into developmental psycholinguistics, specifically how infants acquire the meanings of verbs. Now, nouns are relatively straightforward. A parent points to a cup and says, 'cup.' The child associates the sound with the physical object. But verbs—verbs are trickier. How does a toddler figure out what words like 'think,' 'give,' or 'push' actually mean when the physical world is full of simultaneous, confusing actions? For decades, the dominant view was what we call semantic bootstrapping. Semantic bootstrapping is the theory that children use their innate knowledge of semantic categories—like identifying who is performing an action, the 'agent,' and who is receiving it, the 'patient'—to map out the basic grammatical structure of their native language. So, they see a dog chasing a cat, recognize the dog as the cause or agent, and assume that 'dog' must be the subject of the sentence. But this theory has a, uh, a major blind spot. It doesn't fully explain how children learn verbs that aren't easily paired with obvious, observable physical actions, or how they distinguish between two actions happening at the exact same time. PROFESSOR: This is where syntactic bootstrapping comes in. Syntactic bootstrapping is a cognitive mechanism where children use the grammatical structure of a sentence—its syntax—to deduce the meaning of an unfamiliar verb. Instead of relying solely on what they see, they use the sentence's form as a linguistic clue. Let me give you a classic experiment that illustrates this beautifully, conducted by Letitia Naigles in 1990. Naigles took two-year-old toddlers and showed them a television screen split in two. On one side of the screen, a duck was actively pushing a bunny down into a squatting position. On the other side, both the duck and the bunny were simply waving their arms in circles, doing the same motion side by side. Now, while the toddlers watched this, they heard a voiceover. One group of children heard: 'The duck is gorping the bunny.' This is a transitive sentence structure—meaning it has a subject acting directly on an object. The other group heard: 'The duck and the bunny are gorping.' This is an intransitive structure, where there is no direct object, just two subjects performing an action together. By the way, 'gorping' is a nonsense verb, completely made up, to ensure the children had no prior knowledge of its meaning. STUDENT: Wait, so how did the researchers know what the kids actually thought 'gorping' meant? They can't exactly explain their reasoning at two years old. PROFESSOR: Excellent question, Tariq. The researchers used a preferential looking paradigm. This is a technique based on the fact that children will look longer at a visual display that matches what they are hearing. When the voiceover said, 'Find gorping!', the children who had heard 'The duck is gorping the bunny' spent significantly more time staring at the side of the screen where the duck was forcing the bunny to squat. They deduced that 'gorping' must mean the causative, transitive action—the pushing. Conversely, the children who had heard 'The duck and the bunny are gorping' looked longer at the side where both characters were waving their arms. They inferred that 'gorping' referred to the coordinated, intransitive motion. What this proves is that the toddlers didn't just look at the physical scene and guess. They used the syntactic frame—the presence or absence of a direct object—to narrow down and choose the correct meaning of the novel verb. They boot-strapped, or pulled themselves up, into the verb's meaning using their existing grasp of syntax. Of course, this doesn't mean semantic bootstrapping is useless. In fact, most modern linguists agree that children likely employ both strategies in tandem, depending on the stage of development and the complexity of the vocabulary they are encountering. [Q23] What is the lecture mainly about?

日本語訳

ナレーター：言語学の授業の講義の一部を聞きましょう。 教授：皆さん、おはようございます。今日は「発達心理言語学」、特に「乳幼児がどのように動詞の意味を習得していくか」について深く掘り下げていきます。名詞の習得は比較的簡単です。親がコップを指さして「コップ」と言えば、子どもはその音と実際の物体を結びつけます。しかし、動詞はもっと複雑です。物理的な世界が、同時に起こる紛らわしい動作で溢れている中で、幼児はどのようにして「思う」「与える」「押す」といった言葉の実際の意味を理解するのでしょうか。何十年もの間、主流だった考え方は「意味論的ブートストラッピング（semantic bootstrapping）」と呼ばれるものです。意味論的ブートストラッピングとは、子どもたちが生まれ持った意味カテゴリーの知識（例えば、誰が動作を行っている「行為者」で、誰がそれを受けている「被行為者」なのかを見分けることなど）を利用して、母国語の基本的な文法構造を組み立てていくという理論です。つまり、犬が猫を追いかけているのを見て、犬を行為者だと認識し、「犬」がその文の主語に違いないと推測するのです。しかし、この理論には大きな弱点があります。それは、目に見える明らかな物理的動作と結びつけにくい動詞を、子どもたちがどのように学ぶのか、また、まったく同時に起こっている2つの動作をどのように区別するのかを十分に説明できないという点です。 教授：そこで登場するのが「統語論的ブートストラッピング（syntactic bootstrapping）」です。統語論的ブートストラッピングとは、子どもたちが文の文法構造（つまり文法）を利用して、知らない動詞の意味を推測する認知機能のことです。目に見えるものだけに頼るのではなく、文の形を言語的な手がかりとして利用するのです。これを見事に証明した、1990年にレティシア・ネイグルス（Letitia Naigles）が行った有名な実験をご紹介しましょう。ネイグルスは2歳の幼児たちを集め、2つに分割されたテレビ画面を見せました。画面の片方では、アヒルがウサギを力強く押し下げてしゃがませていました。もう一方の画面では、アヒルとウサギが並んでただ腕をぐるぐると回し、同じ動作を一緒に行っていました。幼児たちがこれを見ている間、ナレーションが流れました。一方のグループの子どもたちには、「The duck is gorping the bunny（アヒルがウサギをgorpしている）」という音声が聞こえました。これは「他動詞」の文構造であり、主語が目的語に直接働きかけることを意味します。もう一方のグループには、「The duck and the bunny are gorping（アヒルとウサギがgorpしている）」と聞こえました。こちらは「自動詞」の構造で、直接目的語はなく、2つの主語が一緒に動作を行っていることを示します。ちなみに、「gorping」というのは完全に作り出された意味のない言葉で、子どもたちが事前にその意味を知らないようにするためのものです。 学生：待ってください、では研究者たちは、子どもたちが実際に「gorping」をどういう意味だと思ったのか、どうやって知ったのですか？ 2歳の子どもは自分の考えを言葉で説明できませんよね。 教授：素晴らしい質問ですね、タリク。研究者たちは「選好注視法（preferential looking paradigm）」という手法を使いました。これは、子どもたちが自分の聞いている音声と一致する映像をより長く見る、という習性を利用した技術です。音声が「Find gorping!（gorpしているのを見つけて！）」と言ったとき、「The duck is gorping the bunny」という文を聞いていた子どもたちは、アヒルがウサギを無理やりしゃがませている側の画面を明らかに長い時間見つめていました。彼らは、「gorping」が使役的で他動詞的な動作、つまり「押すこと」を意味しているに違いないと推測したのです。逆に、「The duck and the bunny are gorping」を聞いていた子どもたちは、両方のキャラクターが腕を振っている側の画面を長く見ていました。彼らは、「gorping」が共同で行う自動詞的な動作を指していると推測したのです。これが証明しているのは、幼児たちは単に物理的な場面を見て勘で当てたのではないということです。彼らは文の構造（直接目的語の有無）を利用して、新しい動詞の正しい意味を絞り込んだのです。つまり、すでに身につけている文法（syntax）の知識を利用して、自力で動詞の意味へとたどり着いた（boot-strapした）のです。もちろん、これは意味論的ブートストラッピングが役に立たないという意味ではありません。実際、現代のほとんどの言語学者は、子どもたちが発達段階や出会う語彙の難易度に応じて、これら両方の戦略を組み合わせて使っているのだろうと考えています。

(Shared with Q23.) [Q24] According to the professor, what is a limitation of semantic bootstrapping?

日本語訳

（問題23と共通） [Q24] 教授によると、意味的ブートストラッピングの限界は何ですか。

(Shared with Q23.) [Q25] In the experiment described by the professor, what did the children see on the split screen? Choose 2 answers.

日本語訳

（Q23と共通） [Q25] 教授が説明した実験で、子どもたちは分割画面に何が映っているのを見ましたか。2つ選びなさい。

(Shared with Q23.) [Q26] Why does the professor mention the preferential looking paradigm?

日本語訳

（問題23と共通） [Q26] 教授が選好注視パラダイムに言及しているのはなぜですか。

(Shared with Q23.) [Q27] What does the professor imply about the relationship between semantic bootstrapping and syntactic bootstrapping?

日本語訳

（問23と共通） [問27] 教授は、意味的ブートストラッピングと統語的ブートストラッピングの関係について、どのようなことを示唆していますか。

(Shared with Q23.) [Replay: "By the way, 'gorping' is a nonsense verb, completely made up, to ensure the children had no prior knowledge of its meaning."] [Q28] Why does the speaker say this:

日本語訳

（問23と共通）[リプレイ：「ちなみに、'gorping' は、子どもたちが事前にその意味を知らないようにするために作られた、完全に架空の動詞です。」] [問28] 話し手はなぜこのように述べているのでしょうか。